林建華談中國大學(xué)：教育的根本在人，而非排名指標(biāo)
撰文 | 林建華
今天，我的講座主要圍繞大學(xué)的發(fā)展展開。其中雖會涉及部分學(xué)術(shù)探討，但核心議題將聚焦于教育這一根本問題。 首先，回顧我們的經(jīng)驗與教訓(xùn)。 改革開放四十多年來，中國高等教育的規(guī)模、學(xué)術(shù)研究水平和整體教育教學(xué)體系都發(fā)生了翻天覆地的變化。能夠親身經(jīng)歷并參與這一過程，是我們這一代人的幸運。 然而，在巨大成就的背后，仍有諸多方面值得我們深刻反思。 這其中，有很多值得肯定的經(jīng)驗，比如：在“985工程”的實施過程中，我們做出了相當(dāng)出色的嘗試，把整個重心放在學(xué)校層面，讓學(xué)校比較自由地使用經(jīng)費，并且鼓勵大學(xué)不斷創(chuàng)新、借鑒，特別是在體制機(jī)制建設(shè)上開展有益探索。 我們今天的大學(xué)和過去二十年前、四十年前已經(jīng)完全不一樣了。整個體制，包括教師人事制度，研究生培養(yǎng)機(jī)制，博士生導(dǎo)師遴選機(jī)制等，都發(fā)生了深刻的變化。這些變化，讓我們的教師能夠真正地去主導(dǎo)教育，主導(dǎo)我們的學(xué)術(shù)研究……這些，在機(jī)制建設(shè)上是了不起的進(jìn)步。 多年的學(xué)校管理告訴了我一個重要的道理：要相信我們的學(xué)者。 很多重要的事情只要交給了有責(zé)任心的學(xué)者，讓他們自由地去做，都可以做得很好。其實，在北大、浙大、重慶大學(xué)，包括教師管理體制在內(nèi)的很多體制機(jī)制，都是由學(xué)者參與共同建立的，學(xué)者在其中發(fā)揮了關(guān)鍵作用?！爸R分子”也是如此，有這樣一批有責(zé)任心的學(xué)者，愿意承擔(dān)起傳播科學(xué)文化的使命。 過去四十年，得益于國家政策支持，很多校園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)為大學(xué)發(fā)展打下了根基。但與此同時，我們也并非事事完美，仍有一些遺憾和需要警惕的教訓(xùn)。有時，一些舉措看似解決了眼前問題，后期卻發(fā)現(xiàn)是飲鴆止渴，留下了難以消除的后遺癥；一些政策初期效果顯著，最終卻成為發(fā)展的束縛，類似作繭自縛的教訓(xùn)同樣不少。 例如，現(xiàn)在常被提及的“五唯”問題（注：唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子）。初期它們對引進(jìn)人才、激發(fā)科研活力確實起到了積極作用，但后期帶來的異化和問題卻層出不窮。還有一些自上而下的政績性項目，耗費了學(xué)校大量精力和資源。 這些教訓(xùn)警示我們，今后推進(jìn)任何改革，都必須警惕急于求成，要著眼于長遠(yuǎn)。 總結(jié)來說，有時候我們能清楚辨別什么是不對的，這相對容易；但真正明確什么是對的，卻是一個艱難且需要不斷探索的過程。 做正確的事，必須依靠學(xué)者和學(xué)校長期、持續(xù)的探索。每個學(xué)校、每個學(xué)生的情況都是獨特的，只有通過這樣的探索，才能找到適合每所學(xué)校自身發(fā)展的路徑。 01 今天，我們面臨的一個重要任務(wù)是建設(shè)教育強(qiáng)國。值得注意的是，建設(shè)教育強(qiáng)國的內(nèi)涵，與早期提出的985、“世界一流大學(xué)”有所不同。要使國家成為教育強(qiáng)國，不僅要有幾所好學(xué)校、做好科研，還要通過教育釋放所有學(xué)生的內(nèi)在潛能。這才是真正的教育強(qiáng)國，也是一個全新的使命。 經(jīng)過幾十年的探索，我們對一些核心教育理念的思考其實尚未完全清晰。例如，耶魯大學(xué)前校長理查德·C·萊文曾擔(dān)任校長二十年，他有一句名言曾在教育界引發(fā)廣泛爭議：“如果一個學(xué)生從耶魯大學(xué)畢業(yè)時，竟然擁有了某種很專業(yè)的知識和技能，這是耶魯大學(xué)教育最大的失敗?！?/span> 耶魯是博雅教育（Liberal Arts Education）和通識教育的典范。萊文校長的觀點，直接點出了我們必須面對的深層矛盾：如何理解和平衡通識教育與專業(yè)教育？如何促進(jìn)學(xué)生的全人成長？大學(xué)教育的核心理念應(yīng)當(dāng)是什么？這些都是值得我們深思的根本問題。 當(dāng)然，我們必須認(rèn)識到，萊文校長所言僅針對耶魯大學(xué)的特定定位。不同類型的學(xué)校理應(yīng)有不同的發(fā)展定位，這是我們必須尊重和考慮的。然而，除此之外，我國高等教育體系中仍存在諸多令人困惑的問題。 比如：“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象為何普遍存在？當(dāng)前，我們的大學(xué)教育更側(cè)重于適應(yīng)職業(yè)需求，但“人的全面發(fā)展”這一理想，又該如何在日益普及的高等教育中得到真正落實？在高等教育邁向大眾化階段的背景下，如何才能堅守“人的全面發(fā)展”這一根本目標(biāo)？ 我們說，要做“人民滿意的教育”。這里的“人民”絕非一個空泛的概念，只有讓更多的具體的個體對教育感到滿意，才能真正談得上建成了教育強(qiáng)國。 除了上述問題，在教育理念層面，我們?nèi)源嬖谥T多困惑，例如：大學(xué)教育的共同目標(biāo)、基本目標(biāo)乃至底線目標(biāo)究竟是什么？我們該如何系統(tǒng)性地思考這些問題？如何厘清教育作為一個復(fù)雜體系，其內(nèi)在核心屬性、社會需求與時代內(nèi)涵之間的相互關(guān)系？影響高等教育體系的關(guān)鍵因素有哪些？ 要真正建成教育強(qiáng)國，我們的體系必須是多樣化、多元化的，從而確保更多人能夠在此釋放其內(nèi)在潛力。所以，我在此并非意在提供結(jié)論或標(biāo)準(zhǔn)答案，而是希望提出這些至關(guān)重要的問題，激發(fā)大家共同的、持續(xù)的深入思考。 林建華發(fā)表演講。圖源：智識學(xué)研社 02 接下來，我主要想探討一個問題：影響大學(xué)發(fā)展的基本屬性和因素應(yīng)該是什么。 首先，從教育的基本屬性入手。我認(rèn)為可以將教育屬性分為兩類：內(nèi)稟屬性（內(nèi)在的、本質(zhì)的）和外賦屬性（外部附加的）。教育是一個極為復(fù)雜的體系，社會各界——國家、地方、企業(yè)、公眾，乃至每一位學(xué)生——都會對教育提出各種要求。 外賦屬性是我們非常熟悉的：國家和社會公眾對教育的多元化需求，構(gòu)成了大學(xué)發(fā)展的重要驅(qū)動力。從歷史角度看，大學(xué)的演化與革新，大多是由這種外部需求推動的。 然而，當(dāng)我們過度追求某些外部指標(biāo)——如社會需求、公眾期待或大學(xué)排名，大學(xué)的發(fā)展便會走向異化：教育便偏離了其應(yīng)有的本質(zhì)，學(xué)術(shù)研究也隨之變味。從教育學(xué)的角度看，外賦屬性的終點往往是專業(yè)教育、職業(yè)教育，更嚴(yán)重的傾向則是功利主義。 因此，我們必須回歸并關(guān)注教育內(nèi)在屬性——內(nèi)稟屬性。教育的本質(zhì)是一個過程，是人不斷學(xué)習(xí)、成長與完善的過程，這決定了它具有不確定性、匿名性和不可逆性等特性。 當(dāng)我們從另一個角度理解教育最本質(zhì)的目的，可以用一句老話概括，即“學(xué)以成人”。教育的本質(zhì)屬性，是引導(dǎo)一個人從家庭這一私人領(lǐng)域逐步過渡并融入社會公共領(lǐng)域。如果學(xué)生只有書本知識，卻始終無法脫離家庭，脫離私人領(lǐng)域，教育就未能完成其根本使命。 當(dāng)下，我們看到一些過度保護(hù)的現(xiàn)象，比如大學(xué)生中的“媽寶”現(xiàn)象，凡事請示家庭；或者中小學(xué)因噎廢食，限制學(xué)生課間活動。這些都是過度保護(hù)的表現(xiàn)。人的真正成長，恰恰需要“磕磕碰碰”，必須經(jīng)歷挫折與磨礪才能真正成熟。 當(dāng)然，來自家庭等等私人領(lǐng)域的保護(hù)也非常重要，現(xiàn)在很多學(xué)生的心理問題，可以追溯到家庭未能提供一個讓孩子心靈安定的落腳點。 這里還要談到教育的內(nèi)稟屬性，其終極指向便是自由教育（Liberal Education）。萊文校長之所以提出他的觀點，正是因為他堅守了教育的內(nèi)稟屬性，崇尚自由教育對學(xué)生的批判性思維和獨立性的啟迪。因此，外賦的社會需求可以促使教育走向多元化，但只有堅守教育的內(nèi)稟屬性，我們才能真正建立起一個高水平、有靈魂的教育體系。 接下來，我們從公共屬性和個人屬性兩個維度來審視教育。 公共屬性要求教育必須承擔(dān)起維護(hù)國家與民族的共同信念、價值體系、文化傳統(tǒng)及制度的責(zé)任。同時，必須為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供所需的專門人才和人力資源。教育作為發(fā)生在公共領(lǐng)域的活動，還必須體現(xiàn)社會公平，保障每個人享有受教育的權(quán)利。 然而，教育更本質(zhì)的屬性是個人屬性。這意味著教育必須面向每一個鮮活、獨特的學(xué)生個體，引導(dǎo)他們逐步成長、成熟。教育絕不能空泛，它要求我們對每個學(xué)生負(fù)責(zé)，這才是教育的根本。學(xué)生的教育需求和目標(biāo)都具有個性化和獨特性，真正優(yōu)質(zhì)的教育對每個學(xué)生而言都是不一樣的，只有這樣才能實現(xiàn)高質(zhì)量的人才培養(yǎng)。 此外，教育不僅是向?qū)W生傳遞顯性的、客觀的科學(xué)知識，更重要的在于隱性的言傳身教。許多隱性或默會（Tacit）的知識與能力無法通過語言完全表達(dá)，必須通過實踐、體驗和潛移默化的影響才能實現(xiàn)積累和傳承。因此，個人屬性是多樣化教育體系的基礎(chǔ)。用馬克思的話來說，即“每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的前提”。這意味著，教育的真正意義在于關(guān)注和促進(jìn)每一個獨特的個體，這是教育的基石。 最后，我們來審視大學(xué)中的核心活動屬性。 我們經(jīng)常在學(xué)校中看到教學(xué)與科研失衡的問題，這源于教育和學(xué)術(shù)研究是兩種本質(zhì)上不同的人類活動。 教育具有強(qiáng)大的過程屬性：它是一個全生命周期的過程，其理念和目標(biāo)是外在的、主觀的表達(dá)。更關(guān)鍵的是，教育的成效是匿名的，教師培養(yǎng)出優(yōu)秀學(xué)生，卻不能將所有榮譽(yù)歸于自身；教育的成果也難以在公共空間中即時顯現(xiàn)，因為教育是人對人的影響。學(xué)術(shù)研究則不同：它是人對物質(zhì)世界的探索，可以有明確的計劃和可衡量的結(jié)果。學(xué)術(shù)成果可以在公共領(lǐng)域中即時顯現(xiàn)，帶來榮譽(yù)和資源。 正因這種本質(zhì)差異——教學(xué)成果的長期性和匿名性，與科研成果的即時性和顯性化——導(dǎo)致我們在制定激勵政策時，必須充分考慮到教學(xué)與科研性質(zhì)的根本不同，并賦予教師和學(xué)校更大的自主權(quán)和主導(dǎo)作用。 03 我們希望建成教育強(qiáng)國，但實現(xiàn)的程度必然受到諸多外部因素的制約與影響。 試想，美國、歐洲和中國的教育體系，其間的根本差異究竟源于何處？當(dāng)然，原因復(fù)雜多樣，包括歷史沿革等。但一個重要的維度在于，各國所崇尚的文化與傳統(tǒng)不同。 以美國為例，其文化推崇自由與競爭，這使得美國的大學(xué)體系是在激烈的“拼殺”中發(fā)展、競爭出來的，由此形成了多樣化且極具競爭力的教育體系——既有頂尖的學(xué)府，也有定位大眾化的院校。 歐洲，尤其是在二戰(zhàn)后，更強(qiáng)調(diào)平等與公平。例如，德國的大學(xué)基本上由政府管理，教師也是政府雇員，這提供了一種平等的教育機(jī)會。我們不能說歐洲的教育遜色，正是這種平等的環(huán)境，讓學(xué)生不必被過多的選擇所困擾，擁有更大的自由去追求自己的興趣，因此歐洲培養(yǎng)出的人才也同樣優(yōu)秀。 而我國在教育方面的基本理念，是兼顧平等，同時鼓勵競爭。一方面，我們堅持每個人享有平等的受教育權(quán)利；另一方面，我們又希望培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，增強(qiáng)國家競爭力。在文化傳統(tǒng)與現(xiàn)實國情中做到兩者兼顧，殊為不易，這也是我們與歐美體系的不同之處。未來，我們在建設(shè)高水平教育體系時，必須充分認(rèn)識并深入思考這一環(huán)境所帶來的挑戰(zhàn)。 文化傳統(tǒng)之外，還有大學(xué)的制度和治理體系也至關(guān)重要。美國崇尚自由競爭，其治理體系自然適應(yīng)資源競爭和企業(yè)化管理；歐洲由政府提供資源保障，其治理則更強(qiáng)調(diào)學(xué)生培養(yǎng)中的平等性；而我們的管理體系則需要在維護(hù)平等與追求卓越之間尋找某種平衡。 人們常說“文化影響人們的行為，制度決定激勵和懲罰”。然而，無論體制如何，要想辦好教育、建立起強(qiáng)大的教育體系，最關(guān)鍵在于釋放學(xué)校和教師們的內(nèi)在潛力。 必須鼓勵大家去追求各自的特色，辦出自己的風(fēng)格，以更好地涵蓋和服務(wù)教育機(jī)構(gòu)所面向的人群。我認(rèn)為，這才是建立教育強(qiáng)國最核心、最重要的路徑。 最后，我想用哲學(xué)家和化學(xué)家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）的一句話作為結(jié)尾——“我們的思想總是要比我們所知道的要深刻得多?！?這句話意在表達(dá)：我們所能言說和形式化的知識，僅僅是我們所有認(rèn)知的冰山一角；大量的、未曾得到表達(dá)的默會內(nèi)容，仍然需要我們?nèi)ス餐剿?、去親身實踐。
